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Freinet

Freinet-Pädagogik 

Dieser pädagogische Ansatz geht zurück auf Célestin Freinet (1896 - 1966). Der Lehrer und Reformpädagoge entwickelte die Freinet-Pädagogik unmittelbar aus der schulischen Praxis heraus. Seine Pädagogik stellt die Selbstverantwortlichkeit des Kindes für seinen Bildungsprozess in den Mittelpunkt. Dieser Ansatz spielt eine wesentliche Rolle in der Pädagogik von Kindertagesstätten, welche die freie Entwicklung der Persönlichkeit der Kinder in ihrer Konzeption definieren. Diese Grundzüge zeigen sich beispielsweise in Einrichtungen, den Kindern in offenen Bildungsbereichen oder Ateliers freies Entdecken ermöglichen. 

Fröbel

Fröbel-Pädagogik – Der Kindergarten als Einrichtung zur Bildung und Erziehung von Kindern 

Friedrich Fröbel (1782 - 1852) gilt als der Begründer des Kindergartens. Seine Erziehungslehre umfasst das Säuglingsalter, die Kleinkindphase und das Jugendalter. Fröbel hat Pestalozzis Gedanken der alleinigen Erziehung durch die Mutter weitergeführt und durch eine institutionelle Erziehung und Bildung ergänzt. Der Kindergarten im Fröbel`schen Sinne ist Ergänzung zur Familienerziehung und zielt auf das gemeinsame Lernen von Kindern ab. 

Leitgedanke der Fröbel-Pädagogik ist die freie Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung des jungen Menschen. Bei allen Angeboten wird auf die Erfahrung der Kinder, die diese aus eigener Anschauung gewinnen sollen, geachtet. Eine ganzheitliche Erziehung mit Platz für soziales, musisches, manuelles, schöpferisches und kognitives Lernen und Tun war für Fröbel ein Grundprinzip. Fröbel war überzeugt davon, dass das Greifen vor dem Begreifen kommt, ebenso das Fassen bzw. Anfassen vor dem Erfassen. Deshalb soll Erziehung notwendig leitend aber nicht vorschreibend, bestimmend und eingreifend sein. 

Montessori

Montessori-Pädagogik 

Maria Montessori (italienische Ärztin und Pädagogin, 1870 - 1952) hat bereits vor über 100 Jahren zu einer veränderten Sicht auf das Kind beigetragen. Für sie liegt alles wesentliche Potenzial für die kindliche Entwicklung im Kind selbst. Die Aufgabe der Erziehenden besteht darin, die Umgebung bereitzustellen, in der sich das Kind frei entfalten kann. 

Im Zentrum des pädagogischen Alltags stehen die Begriffe Freiheit, Ordnung, Stille, Konzentration, schöpferisches Lernen, Selbstentfaltung, Selbstständigkeit, die neue Lehrerin, die sensiblen Perioden, das Kind als Baumeister des Menschen und nicht zuletzt die von ihr formulierte Forderung des Kindes an den Erwachsenen: "Hilf mir, es selbst zu tun." Dabei wird die Erzieherin oder der Erzieher nicht über das Kind gestellt, sondern wird als WächterIn und BeobachterIn der kindlichen Bedürfnisse und Entwicklungen verstanden, deren primäre Aufgabe die Vorbereitung der Umgebung ist. 

Maria Montessori glaubt an die verborgenen schöpferischen Kräfte im Menschen und erwartet von den pädagogischen Fachkräften, dass sie diese wecken und aktivieren und das Kind zur Selbstständigkeit motivieren.

Offene Arbeit

Die Praxis der offenen Arbeit

Ein Text von Hans-Joachim Rohnke

Die Praxis offen arbeitender Kindergärten findet seit vielen Jahren große Beachtung in der Elementarpädagogik. Insbesondere in Teilen einer gut informierten und engagiert auftretenden Eltern- und Erzieherschaft werden die Vorzüge zunehmend honoriert und wertgeschätzt. Nicht nur die aktuellen Bildungspläne und -empfehlungen der Bundesländer sondern auch die jüngeren Befunde der Neurobiologie, der Kleinkindforschung und der Entwicklungspsychologie beflügeln mittlerweile diesen pädagogischen Arbeitsansatz. Er greift in geradezu exemplarischer Weise die wissenschaftlichen und politischen Forderungen nach Kindzentrierung, Selbstbildungsprozessen und Eigeninitiative auf.

Im Verständnis offener Pädagogik wird das Kind als Akteur seiner Entwicklung gesehen: es setzt sich vital und engagiert mit seiner sozialen und sächlichen Umwelt auseinander und sucht dabei aktiv Antworten auf seine individuellen, d. h. persönlichen Fragen. In sog. KoKonstruktionen (gemeinsam mit anderen Kindern und Erwachsenen) präsentiert das Kind seine dabei gewonnenen Erkenntnisse und optimiert sie im dialogischen Austausch und im Abgleich mit Wissenskonstruktionen anderer Menschen. Das solchermaßen erworbene, erweiterte und gefestigte Wissen gilt aus Sicht der neueren Hirnforschung als nicht nur besonders handlungsertüchtigend, sondern auch als in spezieller Weise intensiv, belastbar und vor allem als nachhaltig wirksam.

Schon vor über 35 Jahren wurden solche kindlichen Verhaltensweisen von aufmerksamen ErzieherInnen beobachtet und für die Gestaltung von Alltagpraxis in Kindergärten genutzt. Sie fingen an, gemeinsam mit den Kindern, Erfahrungs- und Erlebnisräume einzurichten (häufig Funktions- oder Themenräume genannt) die sich an den Bildungs-, Lern- und Aktivierungsinteressen der Kinder orientierten. Immer wieder wurden die solcherart geschaffenen Arrangements kritisch reflektiert und ggf. in ihren Ausstattungen und Nutzungsregeln aktualisiert und fortentwickelt.

Für das pädagogische Handeln in der institutionellen Praxis bedeutete dies darüber hinaus, den Kindern stabile und authentische Beziehungserfahrungen zu ermöglichen und sie vor allem in ihren persönlichen Aktivitäten und Bildungsinteressen ernst zu nehmen. Andere Kinder und Erwachsene wurden und werden dabei als wichtige soziale Interaktionspartner benötigt. Deren fortwährend registrierten Resonanzen sind wesentliches Element und Stimulans subjektiver Bildungs- und Lernprozesse und Antrieb für die Herausbildung und Reifung von Identität und Persönlichkeit.

Die klassisch festgelegten konventionellen Gruppenkonstellationen werden in dieser Sichtweise, (analog zu jüngeren Ergebnissen der Gruppenforschung), als eher entwicklungshemmend und zu wenig flexibel erlebt. Die Gefahr der sich dort verfesti genden Hierarchien und sich wiederholender einengender Beziehungsmuster ermöglicht es insbesondere weniger temperamentvollen und zurückhalterenden Kindern häufig nicht, sich ausreichend mit ihren Entwicklungsbedürfnissen und –themen positionieren bzw. einbringen zu können.

Die freie Wahl von Gruppen, Spielpartnern, Spielaktivitäten und Spielorten zu dem vom Kind gewählten Zeitpunkt gilt demgegenüber als konstitutives Moment offener Ansätze. Dem Kind wird vertraut und zugetraut, dass es seine Bildungsprozesse eigenmächtig vorantreiben kann. Es darf sich dabei des Respekts und der erforderlichen Unterstützung durch den Erwachsenen sicher sein. Selbst schüchterne und ängstliche Kinder finden nach einiger Zeit zu ihren natürlicherweise angelegten Möglichkeiten der Selbstgestaltung und Selbstwirksamkeit zurück und holen zügig manch eine „zu kurz gekommene“ Erfahrung nach.

Dieses Bildungsverständnis stellt hohe Anforderungen an das Verhalten des pädagogischen Personals: gefragt sind verständnisvolle Zurückhaltung, einfühlsame Beobachtungs- und Wahrnehmungsfähigkeiten und ein taktvolles Unterstützen und Begleiten kindlicher Entwicklungsbedürfnisse. Selbstkritisch gilt es den eigenen Steuerungs-, Kontroll- und Handlungsimpulsen zu widerstehen und die eigene Aktivität und Selbstpositionierung durch das alte pädagogische Paradigma Maria Montessoris „Hilf mir, es selbst zu tun“ leiten zu lassen. Nicht alle Ausbildungsgänge bereiten die pädagogischen Fachkräfte ausreichend auf dieses anspruchsvolle Verständnis vor. Seit einigen Jahren haben sich daher berufsbegleitende Weiterbildungs- und Qualifizierungsinitiativen entwickelt. Das Land Rheinland-Pfalz war 2006 das erste Bundesland das diese Herausforderungen ernstgenommen hat und die Professionalisierung ambitionierter Fachkräfte in diesem Feld interessiert und wohlwollend begleitet und unterstützt hat. 

Reggio-Pädagogik

Reggio-Pädagogik

Reggio-Pädagogik sollte verstanden werden als eine Pädagogik des Dialoges zwischen Erwachsenen und Kindern. Die Auseinandersetzung um die "höheren Ziele der Kindererziehung" begann in Reggio nell’ Emilia (italienische Provinz) unmittelbar nach dem Krieg beim Aufbau des ersten Volkskindergartens. Es ging darum, dem bis 1945 vom Faschismus bestimmten Vorschulwesen demokratische und soziale Erziehungsformen entgegenzusetzen. Diese politische Dimension von Erziehung findet sich bis heute im Konzept der Reggio-Pädagogik wieder, indem sie die Kindererziehung als Teil umfassender gesellschaftlicher Prozesse umschreibt. Sie betont den engen Zusammenhang von Politik, Kultur und Erziehung und stellt vielfältige Bezüge zwischen der Arbeit in den Kindereinrichtungen und der soziokulturellen Wirklichkeit der Lebenswelten der Kinder her. 

Reggio-Pädagogik ist eine innovative Pädagogik. Sie ist offen für neue Ideen und schließt Veränderung und Entwicklung ein. Alle am Erziehungsprozess beteiligten Personen stehen in einem Dialog und wechselseitigen Lernprozess. Das Kind mit seinem Forschungs- und Wissensdrang steht im Mittelpunkt des Beziehungsgeflechtes Kind-Eltern-Erzieher-Umwelt. So sind Kindertagesstätten Kommunikations- und Erfahrungsstätten, die alle Beteiligten sowie ihren Alltag einbeziehen. Durch die Gestaltung und Ausstattung wird eine Fülle sinnlicher Anreize geboten, die zum intensiven Schauen und Beobachten anregen, aber auch neue Blickwinkel und Perspektiven ermöglichen. Sehen, Begreifen und Verstehen gelten im reggianischen Konzept als eng miteinander verknüpfte Teile der kindlichen Lernprozesse. 

Situationsansatz

Die Arbeit mit dem Situationsansatz

Jedes Kind hat von Anfang an eigene Rechte und vollzieht die für seine Entwicklung notwendigen Schritte durch eigene Aktivität. Dies bestimmt das Bild vom Kind im Situationsansatz. Die pädagogischen Ziele - Autonomie, Solidarität, Kompetenz – orientieren sich an den demokratischen Grundwerten und gesellschaftlichen Entwicklungen. 

Lebensweltorientierung, Bildung, Partizipation, Gleichheit und Vielfalt und die Einheit von Inhalt und Form bilden die Säulen im Situationsansatz. Die Lebenswelt der Kinder bestimmt den Alltag in der Kindertagesstätte. Aufgabe der pädagogischen Fachkräfte  ist es, jedes Kind mit seiner Lebenssituation zu verstehen und seine Ressourcen zur Bewältigung seiner Lebenssituation zu entdecken und zu fördern. Bildung wird dabei verstanden als Entwicklung der Persönlichkeit, als Bildung von Gemeinschaft und als Begreifen und verantwortliches Gestalten von Welt.  Pädagogische Fachkräfte unterstützen die Bildungsprozesse der einzelnen Kinder auf der Grundlage von Beobachtungen. Sie sind dafür zuständig Kindern verlässliche Beziehungen und ein anregungsreiches Umfeld anzubieten.

Waldorf

Waldorf-Pädagogik 

Seit 1919 gibt es mittlerweile in aller Welt pädagogische Einrichtungen, die ihre Methoden von der anthroposophischen Menschenkunde Rudolf Steiners (1861 - 1925) herleiten. Die Waldorf-Lehre geht von einer Dreigliedrigkeit des menschlichen Seins aus: Leib-Seele-Geist. Vereinfacht dargestellt bedeutet Waldorf-Pädagogik die (Aus-)Bildung und Entwicklung dieser drei Bereiche des Menschen. Dies geschieht durch die Vorbildwirkung der Erwachsenen und die Nachahmung durch die Kinder. Inhalte der Pädagogik sind die Wahrnehmung von Rhythmus und Wiederholung im eigenen Leben und im Kreislauf der Natur sowie die eigene Möglichkeit des Einwirkens in diese Zusammenhänge. 

Weitere Ansätze, Informationen und Links

Auf folgenden Seiten befinden sich vertiefende Informationen und ausführliche Texte zu den pädagogischen Ansätzen und Konzepten. Darüber hinaus werden weitere Konzepte vorgestellt. 

Auf der Seite des Deutschen Bildungsservers befindet sich eine Datenbank, die auf sämtliche                     pädagogischen Einrichtungen verweist, die sich mit verschiedenen Ansätzen beschäftigen.